Los resultados de PISA 2025 vuelven a encender las alarmas sobre la educación. España sale mal parada y la inteligencia artificial ha aparecido rápidamente entre los sospechosos. Sin embargo, los propios datos complican esa explicación: Singapur utiliza la IA para aprender con mayor frecuencia que España y ocupa el primer puesto mundial en comprensión lectora. Quizá convenga dejar por un momento de buscar culpables y preguntarnos qué está ocurriendo con la lectura, la atención, el esfuerzo y, en último término, con nuestra idea de educación.
Cada vez que se publica un informe PISA ocurre algo bastante previsible. Durante unos días descubrimos que tenemos un problema educativo. Comparamos países, miramos rankings, buscamos responsables y trasladamos las cifras al debate político. Después el ruido disminuye y la educación cotidiana continúa su camino hasta la siguiente evaluación. PISA 2025, cuyos primeros resultados se han publicado el 8 de septiembre de 2026, incorpora esta vez un ingrediente especialmente atractivo para la polémica: es la primera gran evaluación internacional realizada cuando la inteligencia artificial generativa ya estaba instalada en la vida de millones de estudiantes.
La pregunta aparece enseguida: ¿está la inteligencia artificial haciendo que nuestros jóvenes aprendan menos? Como profesor, entiendo perfectamente la inquietud. En pocos años hemos visto aparecer trabajos magníficamente redactados que algunos alumnos apenas pueden explicar después, resúmenes de libros que quizá nunca se abrieron, ejercicios resueltos en segundos y comentarios de texto que muestran una madurez intelectual difícil de encontrar cuando conversamos con quien supuestamente los ha escrito. Existe un problema. Sería absurdo negarlo. Lo que resulta bastante más discutible es identificar ese problema con la causa fundamental del deterioro educativo.
Los datos de la OCDE obligan a ser mucho más cautos. PISA 2025 evaluó a más de 760.000 estudiantes de quince años pertenecientes a 91 países y economías, representativos de unos 33 millones de jóvenes. El promedio de la OCDE ha alcanzado los niveles más bajos registrados hasta ahora en ciencias, matemáticas y lectura. Uno de cada cinco estudiantes presenta ya bajo rendimiento simultáneamente en las tres materias, frente al 16 % de 2022 (OECD, 2026a).
Hay razones para preocuparse. Pero conviene precisar de qué.
España: el problema de los lectores que estamos formando
PISA tampoco puede convertirse en una medida absoluta de la educación. Una persona educada es mucho más que una puntuación en matemáticas, ciencias o lectura. La sensibilidad estética, la madurez afectiva, la responsabilidad, la capacidad de amistad, la formación moral, el compromiso con los demás, la creatividad o la apertura a la trascendencia quedan en gran medida fuera de estas pruebas. Conviene recordarlo antes de convertir una clasificación internacional en una antropología.
Dicho esto, aquello que PISA mide importa. Comprender un texto complejo importa. Relacionar ideas alejadas entre sí importa. Distinguir un hecho de una opinión importa. Evaluar la fiabilidad de una fuente importa. Mantener la atención durante un problema difícil importa. Más aún en un mundo que nos proporciona cada día una cantidad de información imposible de procesar.
Los resultados españoles en lectura deberían preocuparnos especialmente. El 68 % de los estudiantes alcanza al menos el nivel 2, prácticamente en torno a la media de la OCDE, situada en el 69 %. El dato realmente inquietante aparece cuando miramos hacia arriba. Apenas un 2 % de los estudiantes españoles alcanza los niveles 5 o 6 de competencia lectora, frente al 6 % de media de la OCDE. Son precisamente los niveles en los que el estudiante puede comprender textos extensos, desenvolverse con conceptos abstractos o contraintuitivos y distinguir hechos de opiniones utilizando indicios implícitos relacionados con el contenido o con la fuente (OECD, 2026b).
Este dato debería hacernos pensar. Nuestra dificultad puede estar menos relacionada con el acceso a la información que con aquello que somos capaces de hacer con ella. Nunca hemos tenido tantos textos disponibles y nunca habíamos dispuesto de herramientas tan poderosas para buscarlos, resumirlos, traducirlos y relacionarlos. Precisamente por eso resulta inquietante que disminuya nuestra capacidad para permanecer dentro de un texto, reconstruir su argumento y juzgarlo.
El sospechoso perfecto: la inteligencia artificial
ChatGPT y las demás inteligencias artificiales generativas constituyen un candidato magnífico para explicar el problema. Son nuevas, visibles y profundamente disruptivas. Además, afectan a actividades que hasta hace muy poco identificábamos con el trabajo intelectual humano: redactar, resumir, traducir, argumentar, programar o resolver problemas.
El riesgo educativo existe y merece ser tomado muy en serio. Cuando un estudiante utiliza una IA para evitar leer un texto, construir un argumento, buscar una palabra, equivocarse en un cálculo o intentar una solución, puede estar externalizando precisamente la operación cognitiva que pretendíamos que ejercitara. El producto final quizá sea impecable mientras el aprendizaje ocurrido durante el proceso resulta mínimo.
Sin embargo, una cosa es reconocer este peligro y otra atribuir a la IA el deterioro de PISA. La propia OCDE afirma que la relación entre uso de inteligencia artificial y rendimiento académico es compleja. Los alumnos que recurren a ella para determinadas actividades, como resumir textos, tienden a obtener peores resultados. En cambio, quienes utilizan IA semanalmente con propósitos generales presentan resultados similares a quienes no la utilizan. La OCDE encuentra además resultados ligeramente mejores cuando el uso de estas herramientas va acompañado del desarrollo de competencias para utilizarlas adecuadamente. Estamos ante asociaciones estadísticas; convertirlas automáticamente en relaciones causales sería metodológicamente incorrecto (OECD, 2026a).
Y entonces aparece Singapur.
Singapur: un contraejemplo que complica mucho las cosas
Singapur encabeza PISA 2025 en lectura con 535 puntos, frente a una media OCDE de 461. También obtiene 560 puntos en ciencias, segundo mejor resultado internacional, y se encuentra entre los sistemas de mayor rendimiento en matemáticas. Más impresionante todavía resulta observar la excelencia lectora: el 21,9 % de sus estudiantes alcanza los niveles 5 o 6, frente al 2 % español. Más de uno de cada cinco adolescentes singapurenses es un lector de alto rendimiento (OECD, 2026c).
Podríamos pensar que estos estudiantes viven protegidos de la inteligencia artificial. Los datos dicen exactamente lo contrario. En España, el 54 % de los alumnos declara utilizar chatbots de IA al menos una vez por semana para aprender. En Singapur lo hace el 66 %. El 42 % de los españoles utiliza IA para realizar una investigación preliminar sobre un tema; en Singapur, el 46 %. Para resumir textos las cifras son 40 % y 41 %, respectivamente. Y para redactar trabajos encontramos una diferencia todavía más significativa: 33 % en España y 45 % en Singapur. Solo un 4 % de los estudiantes singapurenses declara no utilizar nunca o casi nunca estos sistemas para las tareas escolares analizadas por PISA, mientras en España son aproximadamente el 8 % (OECD, 2026b, 2026d).
La comparación resulta incómoda para cualquier explicación sencilla. Singapur utiliza más IA y lee mucho mejor. Esto no demuestra que la inteligencia artificial produzca mejores lectores. Sería absurdo concluir eso. Pero sí hace muy difícil mantener la ecuación inversa: más inteligencia artificial equivale necesariamente a peor educación.
La pregunta empieza entonces a desplazarse. Quizá lo importante sea averiguar qué hace un estudiante con la inteligencia artificial, qué formación ha recibido para utilizarla, qué hábitos intelectuales conserva y qué tareas sigue realizando personalmente. Dos alumnos pueden afirmar que usan ChatGPT todas las semanas y estar describiendo experiencias educativas radicalmente diferentes.
La diferencia entre utilizar una herramienta y entregar el pensamiento
Aquí encontramos uno de los puntos decisivos del debate educativo. Podemos pedir a una inteligencia artificial que escriba un comentario de texto y entregarlo. También podemos escribir nosotros el comentario, pedir después a la IA que encuentre tres objeciones a nuestra interpretación, comprobar si tienen fundamento, regresar al texto original y reconstruir el argumento. En ambos casos las estadísticas registrarán «uso de IA». Intelectualmente han sucedido cosas muy distintas.
Algo semejante ocurre cuando pedimos un resumen. Puede servir para evitar cincuenta páginas de lectura. También puede emplearse después de haberlas leído para comprobar qué elementos fundamentales hemos dejado fuera. La herramienta es la misma. Cambia el sujeto que la utiliza, su intención y el proceso intelectual dentro del cual la integra.
Esta distinción me parece fundamental porque desplaza el debate desde la máquina hacia la educación de quien maneja la máquina. La pregunta relevante empieza a ser: ¿qué tipo de estudiante estamos formando para convivir con estas herramientas?
Tres horas delante de una pantalla pueden ser tres horas completamente diferentes
También deberíamos revisar el modo en que hablamos del «tiempo de pantalla». La expresión resulta útil para algunas investigaciones, pero puede esconder experiencias cognitivas radicalmente diferentes. Dos adolescentes pueden pasar tres horas delante de un ordenador. Uno investiga, lee, programa, compone música, escribe un relato, estudia inglés y utiliza una IA para discutir un problema. Otro encadena vídeos de quince segundos durante el mismo tiempo. Estadísticamente ambos han permanecido tres horas frente a una pantalla. Desde el punto de vista de la atención, la memoria, la creatividad y el aprendizaje, las actividades apenas se parecen.
Por eso conviene distinguir también inteligencia artificial y redes sociales. Ambas forman parte del ecosistema digital, pero su arquitectura cognitiva puede ser muy diferente. Una IA permite una relación activa basada en preguntas, producción, contraste y diálogo. Las redes sociales también pueden utilizarse de manera creativa y educativa, aunque buena parte de su funcionamiento comercial depende de mantener al usuario conectado mediante una sucesión ininterrumpida de estímulos.
Aquí aparece un problema que probablemente sea anterior a ChatGPT: la fragmentación de la atención.
Los lectores apresurados
La propia OCDE ha llamado la atención sobre un fenómeno especialmente revelador. Entre 2018 y 2025 prácticamente se ha duplicado la proporción de los llamados hasty readers, los «lectores apresurados»: estudiantes que recorren rápidamente un texto y responden incorrectamente. Representan ya aproximadamente un 9 % del alumnado. La OCDE señala además que la disminución de la lectura por placer y el incremento de la digitalización coinciden temporalmente con el deterioro de los resultados lectores. La organización evita establecer una causalidad automática, y hace bien, pero considera suficientemente relevante esta coincidencia como para destacarla en la presentación de PISA 2025 (OECD, 2026a).
Cualquiera que enseñe a adolescentes reconocerá algo de esta experiencia. Leemos titulares, saltamos párrafos, buscamos rápidamente la frase que necesitamos, cambiamos de ventana, respondemos un mensaje y regresamos al texto intentando recuperar el hilo. Hemos desarrollado una extraordinaria habilidad para recorrer información. La cuestión es si, al mismo tiempo, estamos perdiendo capacidad para habitarla.
La lectura profunda exige una temporalidad diferente. Necesita continuidad, silencio, memoria, paciencia y la capacidad de mantener una idea mientras aparece otra que quizá la modifica. Leer filosofía lo muestra con especial claridad. Platón, Agustín, Kant, Nietzsche, Maritain o Simone Weil se resisten a la lectura apresurada. Exigen volver atrás. A veces obligan a permanecer varios minutos ante una frase.
Precisamente Simone Weil comprendió con enorme lucidez el valor educativo de esa experiencia. En sus reflexiones sobre el buen uso de los estudios escolares sostuvo que la atención desarrollada durante el estudio posee un valor que supera incluso el éxito inmediato en el ejercicio. Su formulación es radical: «La oración está hecha de atención» (Weil, 1950/2009). La atención constituye para ella una disposición profunda de apertura a la realidad y, finalmente, al otro y a Dios.
Esta intuición adquiere una actualidad inesperada. Tal vez uno de los bienes educativos más amenazados en nuestra época sea precisamente la posibilidad de permanecer atentamente ante algo que no proporciona recompensa inmediata.
El problema comenzó antes de ChatGPT
Esta cronología importa. Las dificultades lectoras, la disminución de la lectura por placer, la expansión de las redes sociales, la hiperestimulación digital, los problemas de disciplina y el debate sobre la autoridad docente existían antes de noviembre de 2022. La propia OCDE señala que en numerosos países el deterioro de la lectura precede a la pandemia. La inteligencia artificial generativa llegó a una cultura educativa que ya estaba experimentando transformaciones profundas.
Por eso tengo reservas cuando escucho que «la IA está haciendo que los jóvenes dejen de pensar». Puede hacerlo si la utilizamos de determinada manera. También puede ayudarnos a pensar. Y, sobre todo, deberíamos preguntarnos qué estaba ocurriendo con nuestra capacidad de pensar antes de que apareciera.
Convertir la IA en el gran culpable tiene incluso algo tranquilizador. El responsable está fuera de nosotros. Es reciente. Podemos señalarlo. Podemos prohibirlo. Mucho más incómodo resulta preguntarnos por la cultura de la inmediatez que hemos construido los adultos, por el lugar que ocupa la lectura en nuestras propias vidas, por las expectativas que transmitimos a nuestros hijos, por la consideración social del conocimiento o por la forma en que entendemos el esfuerzo.
La educación necesita tiempo
Aquí Magnifica humanitas, la encíclica de León XIV publicada el 15 de mayo de 2026, ofrece una clave extraordinariamente cercana al diagnóstico de PISA. El Papa dedica una parte importante del documento a la educación en la era digital y sostiene que los procesos educativos «requieren tiempo para madurar» (León XIV, 2026, n. 140). La rapidez con la que la IA proporciona una respuesta puede terminar debilitando incluso el deseo de formular preguntas.
Esta observación toca el corazón del problema. La educación posee una temporalidad que difícilmente puede acelerarse indefinidamente. Comprender requiere tiempo. Aprender un instrumento requiere tiempo. Leer bien requiere tiempo. Formar un criterio requiere tiempo. Aprender a convivir requiere tiempo. Incluso equivocarse necesita tiempo.
Nuestra cultura tecnológica se ha construido alrededor de una promesa fascinante: hacer cada vez más cosas en menos tiempo. En muchísimos ámbitos esto representa un progreso extraordinario. El problema aparece cuando aplicamos la misma lógica a procesos humanos cuyo valor depende precisamente del camino recorrido.
Un alumno puede obtener en diez segundos el resumen de un libro que habría tardado cinco horas en leer. Ha ganado cuatro horas, cincuenta y nueve minutos y cincuenta segundos. La pregunta educativa es qué ha perdido durante ese ahorro.
Maritain: educar significa ayudar a convertirse en persona
Jacques Maritain formuló hace más de ochenta años una concepción de la educación que adquiere una actualidad sorprendente ante la inteligencia artificial. En Education at the Crossroads, publicado en 1943 a partir de sus conferencias de Yale, comienza preguntándose por la finalidad misma de educar. Su respuesta parte de una afirmación aparentemente elemental: antes de formar al ciudadano, al profesional o al trabajador, educamos a una persona.
Para Maritain, la tarea fundamental de la educación consiste en acompañar el dinamismo mediante el cual el ser humano se va formando como ser humano. Y formula después una de las afirmaciones centrales de su pedagogía: «el fin primordial de la educación es la conquista de la libertad interior y espiritual», una liberación que se realiza mediante «el conocimiento y la sabiduría, la buena voluntad y el amor» (Maritain, 1943, p. 11; traducción propia).
Aquí encontramos una diferencia decisiva con una concepción meramente instrumental de la enseñanza. El estudiante aprende matemáticas, literatura, historia o filosofía y, mientras lo hace, está desarrollando capacidades que terminan configurando su manera de estar en el mundo. El resultado de un ejercicio importa. El proceso mediante el cual ha llegado a ese resultado importa todavía más.
La inteligencia artificial rompe una equivalencia que durante mucho tiempo dimos por supuesta. Hasta hace poco, cuando un alumno entregaba un buen ensayo, suponíamos razonablemente que había tenido que leer, seleccionar información, organizar ideas, redactar, corregir y tomar decisiones. Hoy podemos obtener el mismo producto sin haber recorrido ese proceso.
Tenemos un texto de cinco páginas.
Pero ¿tenemos un estudiante que ha aprendido durante esas cinco páginas?
Esa será probablemente una de las grandes preguntas educativas de los próximos años.
Cuando el producto deja de demostrar el aprendizaje
La IA obliga a reconsiderar la evaluación. Si una máquina puede producir en segundos el objeto que utilizábamos para verificar un aprendizaje, tendremos que observar de nuevo el proceso. Esto puede conducirnos paradójicamente hacia formas educativas muy antiguas: conversación, defensa oral, preguntas imprevistas, escritura en el aula, discusión argumentada, elaboración progresiva de un trabajo y explicación de las decisiones tomadas.
Sócrates vuelve a adquirir una actualidad inesperada. Cuando el texto escrito deja de garantizar que detrás existe un pensamiento, tendremos que conversar con quien afirma haber pensado.
León XIV ha señalado precisamente esta dificultad. En junio de 2026, hablando a representantes de universidades católicas, reconoció que el uso generalizado de la inteligencia artificial hace cada vez más difícil evaluar el trabajo de los estudiantes y obliga a los profesores a adaptar creativamente sus métodos. Pero su respuesta no consiste en expulsar la tecnología. Pide que los jóvenes aprendan a relacionarse positivamente con ella mientras desarrollan sus capacidades para razonar, pensar críticamente y asimilar el conocimiento (León XIV, 2026b).
Esta última expresión resulta especialmente significativa. Asimilar conocimiento significa hacerlo propio. La información puede encontrarse fuera de mí; el conocimiento que transforma mi comprensión necesita pasar de alguna manera por mí.
Magnifica humanitas: la técnica desde el primado de la persona
La encíclica de León XIV permite ir todavía más lejos. Magnifica humanitas evita deliberadamente tanto la fascinación ingenua por la tecnología como su demonización. «La tecnología no debe considerarse, en sí misma, como una fuerza antagónica a la humanidad», afirma al comienzo del documento (León XIV, 2026a, n. 4). La técnica pertenece a la historia de la creatividad humana y ha mejorado extraordinariamente nuestras condiciones de vida.
El criterio aparece después: el primado de la persona. La inteligencia humana, con su conciencia y su libertad, debe continuar guiando la innovación tecnológica y estableciendo responsablemente sus usos y sus límites (n. 97).
Esta perspectiva resulta muy cercana al humanismo integral de Maritain. La cuestión relevante deja de ser cuánto puede hacer la máquina. Debemos preguntarnos qué le ocurre a la persona cuando utiliza la máquina.
Es un desplazamiento pequeño en apariencia y enorme en sus consecuencias.
No preguntamos únicamente si ChatGPT redacta bien. Preguntamos qué sucede con mi capacidad de escribir cuando lo utilizo.
No preguntamos únicamente si resume correctamente. Preguntamos qué sucede con mi capacidad de leer.
No preguntamos únicamente si encuentra argumentos. Preguntamos qué sucede con mi juicio cuando dejo de buscarlos.
Y tampoco preguntamos únicamente qué capacidades desplaza. Podemos preguntar qué capacidades nuevas permite desarrollar.
Este es el punto en el que una lectura humanista evita tanto la tecnofobia como la ingenuidad tecnológica.
Una «higiene de la atención»
Hay un párrafo de Magnifica humanitas que, leído el mismo año en que aparecen estos resultados de PISA, resulta especialmente significativo. León XIV advierte del riesgo de un sistema educativo donde «el flujo incesante de información sustituya al ejercicio de la investigación, la reflexión y el discernimiento». Frente a ello reclama una auténtica «higiene de la atención» mediante ritmos que incluyan silencio, estudio reflexivo, lectura y análisis ponderado (León XIV, 2026a, n. 146).
La expresión merece ser retenida.
Higiene de la atención.
Durante décadas hemos enseñado higiene corporal, alimentaria o ambiental. Quizá la sociedad digital necesite aprender también a cuidar la atención como un bien humano limitado y vulnerable.
La atención es la infraestructura invisible del aprendizaje. Antes de comprender hay que atender. Antes de recordar hay que atender. Antes de juzgar hay que atender. Incluso para escuchar verdaderamente a otra persona necesitamos atención.
Aquí se encuentran de manera sorprendente PISA, Simone Weil, Maritain y Magnifica humanitas. Proceden de universos muy diferentes, pero convergen en algo elemental: una inteligencia incapaz de detenerse difícilmente puede convertirse en sabiduría.
El esfuerzo que nos construye
También deberíamos recuperar una palabra que ha adquirido mala reputación: esfuerzo. Evidentemente, una buena educación intenta eliminar dificultades absurdas. Pero existe otro tipo de dificultad que forma parte del propio aprendizaje.
Aprender un instrumento exige repetir. Aprender una lengua requiere memoria. Comprender filosofía obliga a releer. Escribir bien significa borrar mucho. Resolver matemáticas implica equivocarse. Pensar exige soportar durante un tiempo la incomodidad de no tener respuesta.
La inteligencia artificial puede eliminar muchas fricciones y eso constituye una de sus grandes virtudes. El problema aparece cuando elimina precisamente la fricción mediante la cual pretendíamos desarrollar una capacidad.
Un gimnasio lleno de máquinas que levantaran las pesas por nosotros sería tecnológicamente formidable y físicamente inútil. En educación tendremos que aprender a distinguir qué esfuerzos podemos delegar y cuáles necesitamos seguir realizando porque durante ellos ocurre nuestra formación.
Esta idea enlaza directamente con Maritain. La libertad interior de la que habla no aparece espontáneamente. Se conquista mediante conocimiento, sabiduría, voluntad y amor. La educación tiene que ayudar al sujeto a gobernarse.
Una cuestión de libertad
Quizá este sea finalmente el problema antropológico de fondo. Hemos asociado la libertad digital con disponer de más opciones: acceder a cualquier contenido, comunicarnos inmediatamente, preguntar cualquier cosa, obtener cualquier información. Pero existe una libertad más profunda: la capacidad de gobernar la propia atención y los propios deseos.
Ser capaz de dejar el teléfono.
Permanecer leyendo cuando aparece el aburrimiento.
Escuchar a otra persona hasta que termine.
Aceptar que una respuesta necesita tiempo.
Resistir la necesidad de comprobar constantemente si ha ocurrido algo nuevo.
Utilizar una inteligencia artificial y decidir conscientemente que, para determinada tarea, prefiero prescindir de ella.
Esto último aparece explícitamente en Magnifica humanitas: «Educar en el uso de la IA implica [...] educar para decidir cuándo y para qué no utilizarla» (León XIV, 2026a, n. 140).
Me parece una de las afirmaciones pedagógicas más interesantes de la encíclica. Saber utilizar una tecnología incluye saber apagarla.
La escuela como espacio de resistencia
Tal vez la escuela tenga que aceptar que una de sus funciones en el siglo XXI será ofrecer experiencias que el resto de la cultura proporciona cada vez menos. La escuela difícilmente podrá competir con TikTok en velocidad y tampoco debería intentarlo. Hay aprendizajes que pueden ser divertidos, dinámicos y lúdicos. Otros necesitan silencio, repetición, paciencia y demora.
Una hora leyendo.
Una conversación sin teléfonos.
Una obra musical escuchada completa.
Un problema que tarda veinte minutos en resolverse.
Una página que obliga a volver atrás.
Una pregunta que permanece abierta durante varios días.
Un diálogo donde nadie puede pulsar «saltar».
Quizá esas experiencias parezcan cada vez más extrañas. Precisamente por eso serán cada vez más necesarias.
¿Qué hacemos entonces con la inteligencia artificial?
Integrarla críticamente. Aprender a utilizarla y aprender también a prescindir de ella.
Habrá actividades donde pueda ampliar extraordinariamente el aprendizaje: comparar argumentos, practicar idiomas, generar hipótesis, recibir retroalimentación, detectar errores, buscar perspectivas diferentes, adaptar explicaciones o explorar caminos que después tendrán que ser comprobados.
Y habrá momentos en los que el profesor deberá decir: «ahora, sin IA». Porque el objetivo de esa actividad será ejercitar una capacidad que queremos desarrollar personalmente.
La pregunta previa debería ser siempre: ¿qué facultad humana estamos intentando formar aquí?
Solo después tiene sentido decidir qué tecnología utilizaremos.
Volvamos a PISA
España utiliza bastante inteligencia artificial. Singapur utiliza más.
España tiene un 2 % de lectores de alto rendimiento. Singapur alcanza el 21,9 %.
El 54 % de los estudiantes españoles utiliza IA semanalmente para aprender. En Singapur lo hace el 66 %.
Estos datos no absuelven a la inteligencia artificial de todos sus riesgos educativos. Tampoco demuestran que utilizarla mejore el aprendizaje. Hacen algo más interesante: impiden convertirla en una explicación suficiente de nuestros problemas.
La propia OCDE reconoce que el deterioro lector comenzó antes de la actual explosión de la IA generativa y advierte sobre fenómenos que llevan más tiempo entre nosotros: disminución de la lectura por placer, digitalización creciente, distracción y lectura apresurada.
Quizá PISA 2025 esté mostrando una crisis de determinados hábitos intelectuales: atención, lectura profunda, perseverancia, memoria, juicio crítico y capacidad para relacionar información.
Y entonces la pregunta cambia.
Seguir siendo humanos
El humanismo cristiano puede aportar algo importante a esta discusión precisamente porque su pregunta fundamental nunca ha sido qué puede hacer la técnica, sino qué permite al ser humano realizar plenamente su humanidad.
Magnifica humanitas formula esta perspectiva con claridad: el humanismo cristiano recibe la ciencia y la técnica «con gratitud y realismo» y las sitúa dentro de una vocación humana más amplia (León XIV, 2026a, n. 129).
Maritain lo había planteado desde la educación: formar al ser humano significa ayudarle a conquistar una libertad interior mediante conocimiento, sabiduría, voluntad y amor.
Simone Weil añadió una intuición que hoy resulta profética: aprender a atender constituye en sí mismo una formación espiritual.
Y PISA 2025, desde un terreno completamente diferente, nos advierte de que estamos teniendo dificultades precisamente con algunas de esas capacidades.
Por eso quizá la gran pregunta educativa de la era de la inteligencia artificial esté mal planteada cuando preguntamos cuánto debemos permitir que nuestros alumnos utilicen ChatGPT.
Hay una pregunta anterior.
¿Qué capacidades humanas queremos que conserven, ejerciten y desarrollen cuando las máquinas puedan hacer cada vez más cosas por ellos?
Queremos personas capaces de utilizar una IA y juzgar su respuesta; capaces de aprovechar la velocidad tecnológica y conservar espacios de lentitud; capaces de acceder a millones de textos y continuar leyendo uno con atención; capaces de recibir una respuesta inmediata y seguir haciéndose preguntas; capaces de utilizar una máquina que escribe y mantener una voz propia.
Quizá ahí se juegue buena parte de la educación que viene.
Culpar a la inteligencia artificial sería fácil. Los datos de PISA nos obligan a mirar más lejos. La crisis de la lectura, la fragmentación de la atención y la cultura de la inmediatez estaban aquí antes que ChatGPT. La IA puede agravarlas cuando la convertimos en sustituto de nuestras facultades. También puede ayudarnos cuando la integramos dentro de una educación que sabe qué quiere formar.
La máquina llegó después.
Tenemos máquinas cada vez más inteligentes. La tarea verdaderamente urgente consiste en seguir educando nuestra propia inteligencia y, con ella, nuestra libertad.
Referencias
León XIV. (2026a). Magnifica humanitas: Carta encíclica sobre la custodia de la persona humana en el tiempo de la inteligencia artificial. Santa Sede. Texto oficial de Magnifica humanitas
León XIV. (2026b, 3 de junio). Discurso a la delegación de la Association of Catholic Colleges and Universities. Santa Sede. Texto oficial del discurso
Maritain, J. (1943). Education at the crossroads. Yale University Press.
OECD. (2026a). PISA 2025 results (Volume I): Future-ready students. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/73451bc5-en.
OECD. (2026b). PISA 2025 results (Volume I): Spain. OECD Publishing. Nota oficial de PISA 2025 para España
OECD. (2026c). Education GPS: Singapore. Student performance (PISA 2025). OECD. Datos oficiales de Singapur
OECD. (2026d). PISA 2025 results (Volume I): Singapore. OECD Publishing. Nota oficial de PISA 2025 para Singapur
Weil, S. (1950/2009). Attente de Dieu. En la edición española: A la espera de Dios. Trotta.
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